В подготовке издания принимали участие: доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО И. В. Дубровина, кандидат психологических наук Н. И. Гуткина, доктор психологических наук, профессор А. М. Прихожан, кандидат психологических наук Н. Н. Толстых.
Вступительное слово
Л. И. Божович: человек, личность, ученый
В укромном углу кладбища Донского монастыря, рядом с роскошными памятниками, в небольшой нише траурной стены за стеклом стоит урна, на переднем плане – подставка для цветов, которые время от времени появляются здесь, и надпись: Лидия Ильинична Божович, 1908–1981. Каждый раз, приходя сюда, ощущаешь несоответствие между скромностью этого последнего печального пристанища человека и тем, что он сделал в своей жизни, что оставил людям.
Кто такая была Лидия Ильинична Божович? Как человек, как личность, как ученый?
Лидия Ильинична Божович родилась 28 октября 1908 года в Курске. Закончила Государственный институт им. В. И. Ленина. Еще будучи студенткой, она под руководством Л. С. Выготского провела свое первое экспериментальное исследование по психологии подражания. По окончании учебы работала завучем в психоневрологическом санатории, а затем в Академии коммунистического воспитания на кафедре психологии, которой руководил Л. С. Выготский. В начале 30-х годов Лидия Ильинична совместно с А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, А. В. Запорожцем, П. И. Зинченко вела активную научно-исследовательскую работу в отделе психологии Харьковской психоневрологической академии.
Слева направо: А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, А. В. Запорожец. Начало 30-х годов.
В 1939 году защитила кандидатскую диссертацию. Одним из значимых выводов этого исследования было положение о том, что усвоение школьником знаний существенно обусловлено его личностным отношением к усваиваемому материалу. Этот вывод в дальнейшем станет одним из стержневых направлений ее научно-исследовательской деятельности.
В годы Великой Отечественной войны Лидия Ильинична работала начальником отдела трудовой терапии эвакогоспиталя.
С 1944 года почти 40 лет она проработала в Психологическом институте АПН СССР, из них 30 лет была бессменным руководителем лаборатории психологии формирования личности.
В 1967 году ей была присуждена ученая степень доктора педагогических наук (по психологии), в 1968-м – звание профессора.
Л. И. Божович была награждена медалями «За победу над Германией», «За доблестный труд в Великой Отечественной войне», знаком «Отличник просвещения».
Когда думаешь о Лидии Ильиничне, вспоминаются слова С. Л. Рубинштейна: «Личность заставляет окружающих людей самоопределяться; у личности есть своя позиция, свое лицо». Лидия Ильинична прежде всего была Личностью в подлинном смысле этого слова.
Иногда про нее говорили: «женщина с мужским характером». Но это было не совсем так. «Мужские черты» – настойчивость, несомненно сильная воля, способность давать отпор оппоненту, защитить слабого – соединялись в ее характере с мягкостью, истинно женской, часто трогательной заботой о тех, кто работал с ней в одной упряжке, – от ближайших помощников, с кем начинала свою научную деятельность (Лия Соломоновна Славина, Лариса Васильевна Благонадежина, Наталья Григорьевна Морозова, Татьяна Ефимовна Конникова, Татьяна Васильевна Ендовицкая), до лаборанта.
Лидия Ильинична была сильным полемистом, упорно и с достоинством отстаивавшим свою позицию, что в те времена немало осложняло ей жизнь. В пылу полемики она могла употребить острое, а то и резкое выражение. Однажды стенгазета Института психологии (была такая когда-то) в отчете о прошедшем ученом совете поместила фрагмент выступления Лидии Ильиничны: «Она давала отповедь критикам, которые, не понимая сути дела, норовят схватить за ляжки». И примечание редколлегии: «Выражения смягчены».
Лидия Ильинична была самодостаточным человеком. Вспоминается такой эпизод. Группа сотрудников института ехала в Берлин, на симпозиум по проблемам личности. В купе поезда, разумеется, шли жаркие споры о том, чье научное кредо «правее» и адекватнее. Василий Васильевич Давыдов в пылу полемики резко и пренебрежительно отозвался о научной позиции Лидии Ильиничны. Интересно, что по возвращении из командировки, рассказывая на заседании лаборатории о поездке, она дословно воспроизвела реплику Давыдова.
Ее пламенной страстью и главным смыслом жизни были поиск истины и решительное отстаивание своих взглядов и убеждений. Показателен такой эпизод. На том же симпозиуме был организован круглый стол. Постепенно его содержанием стала острая дискуссия между Лидией Ильиничной и Даниилом Борисовичем Элькониным. Немецкие коллеги с интересом наблюдали, как летят научные «пух и перья» участников дискуссии. Полемика с Даниилом Борисовичем была «перманентной». Благо их лаборатории располагались в соседних кабинетах, через стенку – впрочем, острота полемики не мешала их добрым, дружеским отношениям. Заседания лаборатории поражали деловитостью, творческой атмосферой, заинтересованностью обсуждения результатов исследования, полученных каждым сотрудником. К заседанию лаборатории готовились как к экзамену. Порой страсти накалялись, обсуждение переходило в многоголосый «ор», но главной движущей силой его было стремление докопаться до истины, или, как говорила Лидия Ильинична, «распонять» сущность того, что лежит на поверхности. Критиковали, невзирая на лица. Однажды на заседании Лидия Ильинична излагала содержание написанной ею статьи. Началось обсуждение. Молодая сотрудница, только поступившая на работу в качестве лаборанта (обычно выступления начинали молодые, и только потом к ним подключались «тяжеловесы»), краснея и заикаясь от смущения, высказала несогласие с одним из тезисов статьи. Лидия Ильинична внимательно выслушала, поблагодарила за храбрость и сказала: «Над этим стоит подумать». Заседания лаборатории были хорошей научной школой, и не только для молодых.
Одним из главных ее личностных качеств была порядочность высшей пробы. В самых трудных ситуациях она предпочитала оставаться самой собой, действовала так, как ей подсказывала совесть. В период борьбы с педологией, когда научные идеи Л. С. Выготского оказались под запретом, тогдашний директор Института предложил ей переделать свой план исследовательской работы, «освободив» его от влияния идей своего учителя. Лидия Ильинична предпочла написать заявление об увольнении из института. Был и вызов на Лубянку, где ей настойчиво предложили написать донос на одного из сотрудников. Она отказалась, хотя и предполагала негативные последствия этого шага.
Лидия Ильинична не умела и не желала лицемерить, приспосабливаться, льстить начальству. Будучи человеком, уверенным в себе, она вместе с тем в глубине души была очень ранима, прикрывая свои переживания надежным щитом «бойцовских» качеств.
Она остро переживала противоречия эпохи социализма, изъяны воспитательной системы, направленной на формирование человека с психологией «винтика» государственной машины. Лидия Ильинична ратовала за «суверенитет» личности и сама была суверенной личностью, поступавшей по совести, справедливости.
Л. И. Божович оставила нам огромное научное наследство, обстоятельно проанализировать которое в рамках данной статьи невозможно. Укажем некоторые вехи ее научно-исследовательской деятельности, этапы которой материализовывались в публикациях – в сборниках научных работ, статьях и монографиях. Следует отметить, что сборники научных исследований, выходившие под ее редакцией (совместно с Л. В. Благонадежиной) и при ее непосредственном участии, отличали добротность, полное отсутствие пустословия, логически последовательный, конкретно-деловой стиль изложения, тщательность анализа эмпирических и экспериментальных данных, аргументированность выводов. Объем работы, проведенной авторами при подготовке этих публикаций, иллюстрирует такой формально-количественный и тем не менее красноречивый пример: помещенная в сборнике в 1972 году статья М. С. Неймарк «Изучение подростков с разной направленностью личности» насчитывала более 100 страниц.
В 1960 году под редакцией Л. И. Божович выходит сборник научных работ «Психологическое изучение детей в школе-интернате». Это был итог большой работы ее лаборатории. «Психологический десант» высадился в обычной школе-интернате. Психологи не просто проводили в нем наблюдения и эксперименты. Они стали частью педагогического коллектива школы, консультировали воспитателей, помогали им, учили психологическому наблюдению, умению проникнуть за поверхность явления и выявить суть проблемы ребенка. Постоянное общение с детьми, доброжелательность и участливость сделали их людьми, близкими для воспитанников интерната. (Показательная деталь: Лия Соломоновна Славина, которой тогда было за 50, пришла проводить опыт. Ребята кричат: «Бабушка пришла!») Помещенный в книге обстоятельный анализ результатов наблюдений за детьми, особенностей индивидуального подхода к ним, психологические характеристики отдельных воспитанников, описание результатов конкретной деятельности психолога в интернате позволяют считать эту работу предшественницей современной психологической службы в школе.
Важным этапом научной биографии Л. И. Божович стало изучение мотивов учебной деятельности, которое затем переросло в более общую проблему изучения мотивов поведения детей и подростков. Более пяти часов обсуждал ученый совет доклад о мотивах учения, подготовленный Л. И. Божович, Л. С. Славиной, Н. Г. Морозовой. Это был новый подход к проблемам учения, не ограничивающийся вопросами организации учебной деятельности как внешнего воздействия на ребенка, но делающий акцент на его внутренних побудителях. Проблема, кстати, не менее (если не более) актуальна и сегодня.
Позднее Лидия Ильинична писала об этой работе, что, в отличие от социологических и социально-психологических исследований, в центр внимания ставится проблема развития потребностей и мотивов в онтогенезе, их место и роль в формировании личности ребенка.
В 1968 году вышла в свет книга Л. И. Божович «Личность и ее формирование в детском возрасте». Помнится, Лидия Ильинична была не очень довольна розовым цветом обложки, считая его мало подходившим для серьезного научного издания. Однако эта «цветовая гамма» очень органично соединилась, слилась с содержанием книги. «Розовая Божович», как окрестили ее сотрудники института, очень многое проясняла, высветляла ранее темное и смутное, как делают это розовые лучи утреннего рассвета.
Это была удивительная книга по богатству заложенных в ней идей, безупречной логике изложения, четкости и последовательности утверждения научной позиции автора. Она органически соединяла в своем содержании его глубокий теоретический интеллект, оригинальный экспериментальный подход к обоснованию выдвинутых научных гипотез и результаты конкретной психолого-педагогической практики руководимого автором коллектива.
Книга неоднозначно была встречена психологической общественностью. Нашлись «бдительные люди», которые усмотрели в ней несоответствие незыблемым в то время канонам. Официально были сформулированы две претензии:
1) в книге почти не было цитат из произведений Маркса и Ленина;
2) анализируя концепцию З. Фрейда, автор наряду с недостатками указал на рациональное зерно его взглядов, подчеркнув стремление Фрейда раскрыть динамику побудительных сил человеческого поведения, их взаимозависимостей и конфликтов, выявить роль неосознаваемых процессов в поведении человека.
Разумеется, оппонентов не устраивало не только недостаточное количество цитат и даже не только признание некоторых заслуг З. Фрейда. Главное заключалось в том, что концепция Л. И. Божович не вписывалась в официальную идеологию и противоречила господствовавшим установкам и воспитательной стратегии тех лет. Для последней была характерна абсолютизация социального и недооценка природного, индивидуального, что на практике воплощалось в «подравнивании» учащихся под некий стандарт «среднего ученика» и пресловутом проценте успеваемости. В психологических теориях личности последняя рассматривалась главным образом как результат присвоения общественных форм сознания, в большей мере как «момент деятельности», чем как ее субъект.
«Почему-то, – писала Лидия Ильинична, – в нашей психологии получила признание и разработку лишь одна сторона взаимодействия субъекта с миром, сторона “присвоения”. Но осталась за бортом другая его сторона, сторона кристаллизации психической деятельности в тех самых ее продуктах, которые затем становятся источником формирования индивидуальной психологии.
Следует отметить, что монография Л. И. Божович вызвала большой интерес и положительную оценку большинства сотрудников и дирекции института (который многие годы возглавлял Анатолий Александрович Смирнов). Вскоре книга получила первую премию Академии педагогических наук.
Завершающим этапом исследовательской деятельности Л. И. Божович является цикл статей, где подводятся итоги многолетней работы автора по изучению основных закономерностей становления психологически зрелой личности, центральной характеристикой которой является «возникновение у человека способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств, руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями».
Рассматривая научный вклад Л. И. Божович в проблему психического развития вообще и формирования личности в особенности, выделим три фундаментальных направления ее научно-исследовательской деятельности.
1. Раскрытие проблемы «единой линии» психического развития человека как единства его внешних и внутренних побудителей.
2. Проблема личности и ее становления как высшего уровня психического развития.
3. Разработка научных основ психологии воспитания и конкретно-психологических рекомендаций, направленных на повышение эффективности воспитательной работы в школе.
В своих исследованиях Л. И. Божович исходила из концепции психического развития Л. С. Выготского. «В данной концепции, – писала она, – был заложен ряд идей, которые стали исходными для целого ряда дальнейших исследований. Одним из основополагающих для Выготского было понятие социальной ситуации развития, которая “представляет собой соотношение внешних и внутренних условий, определяющих возрастные и индивидуальные особенности ребенка”».
При этом Выготский придавал особое значение исследованию роли внутренних факторов в психическом развитии. Недостатком многих периодизаций психического развития было то, что они брали за основание, хотя и характерные, но внешние признаки развития, а не внутреннее существо этого процесса. «Только внутренние изменения самого развития, – писал он, – только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами».
Основной пафос теоретических исследований Л. И. Божович составляло изучение именно внутреннего существа процесса развития, его «переломов и поворотов».
«Психическое развитие ребенка, – писала она, – представляет собой сложный процесс, понимание которого всегда требует анализа не только тех объективных условий, которые воздействуют на ребенка, но и сложившихся особенностей его психики, через которые преломляется влияние этих условий». И далее, «Об этом приходится специально говорить, потому что до сих пор еще встречаются попытки вывести возрастные и индивидуальные особенности ребенка непосредственно из анализа внешних обстоятельств его жизни».
Лидия Ильинична Божович - О культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности
Вопросы психологии 88"5 с.108
В концепции культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского заложен ряд идей, которые стали в советской психологии исходными для новых исследований и для построения новых оригинальных концепций. Мы имеем в виду прежде всего идею о ведущей роли деятельности в психическом развитии ребенка; на основе этой идеи А.Н. Леонтьевым создано самостоятельное направление - теория деятельности, в рамках которой в настоящее время ведется широкий круг исследований. Получило развитие и положение о том, что высшие психические функции являются результатом интериоризации первоначально практических человеческих форм деятельности,- теория поэтапного формирования психических процессов (П.Я. Гальперин и его школа). Мысль о том, что подлинное обучение должно вести за собой развитие, позволила понять процесс учения как особую по структуре и содержанию деятельность, специально организованную и управляемую (В.В. Давыдов с сотрудниками). Содержательно разработана идея о связи процессов формирования высших психических функций и новых физиологических структур (А.Р. Лурия и его ученики). Делаются в настоящее время и попытки раскрыть и уточнить введенное Л.С. Выготским понятие «единицы» как неразложимой «клетки» психического, конкретизируется и развивается понятие смысла и в психологии, и в ряде смежных дисциплин: психолингвистике, психиатрии, патопсихологии и т.д. (А.Г. Асмолов, Б.В. Зейгарник, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьев и другие).
Однако нам представляется особенно важным проследить логику мысли самого Л.С. Выготского и, не выходя за рамки созданной им концепции, продолжить его исследования именно в их собственной логике. Прежде чем перейти к изложению этой логики, надо подчеркнуть, что Л.С. Выготский создавал свои теоретические построения на основе экспериментально добытых фактов, а не априорно разработанных логических схем; и мы постараемся изложить развитие его идей в связи с результатами конкретных психологических исследований.
С нашей точки зрения, логика его идей заключается в следующем.
Первоначально Л.С. Выготский приходит к выводу, что в процессе онтогенеза происходит развитие качественно новых психологических структур - высших психических функций, составляющих специфику человеческой психики. Это развитие включает в себя как бы две линии: созревание нервных аппаратов, которые представляют собой органическую (натуральную) основу всякого психического процесса, и функциональное (культурное) развитие, являющееся результатом усвоения индивидом культурных достижений общества.
Методом двойной стимуляции Л.С. Выготским и его учениками было установлено, что первоначально элементарные психические функции, опосредствуясь в процессе деятельности и общения людей социально выработанной системой знаков, изменяют свое содержание и строение: они «интеллектуализируются» и «волюнтаризируются», т.е. вступают в определенные отношения с мышлением и становятся управляемыми. Изучение им этих сложных психологических структур показало, что, формируясь в процессе совместной деятельности людей, они затем как бы вращиваются (интериоризируются), становятся достоянием человека. Иными словами, высшие психические функции представляют собой ту психологическую реальность, которая составляет неотъемлемую сущность человека, являясь содержанием его жизни, регулятором поведения, той внутренней средой, через которую преломляются все внешние воздействия. В результате этого возникающие в процессе онтогенеза психологические новообразования сами начинают выступать в качестве факторов дальнейшего психического развития.
В свете этих идей Л.С. Выготский пересматривал теоретические и методологические установки традиционной психологии. В качестве ее основной методологической ошибки он отмечает разрыв между биологическим и историческим ходом психического развития, между «телом» и «духом», разрыв, неизбежно влекущий за собой дихотомию В. Дильтея. Мне представляется, что именно Л.С. Выготскому удалось наиболее адекватно реализовать в психологии положения диалектического и исторического материализма. При этом он не ограничился теоретическим анализом проблемы, он создал соответствующие ей экспериментальные модели.
Л.С. Выготский не стихийно пришел к решению проблемы «двух психологий». Он искал причины наступившего в психологии кризиса и тщательно изучал все попытки его преодоления как в нашей, так и в зарубежной психологии. Некоторые важные позитивные положения в его концепции были сформулированы на основе критического анализа тех психологических направлений, в которых психологи также искали выход из создавшегося положения. Так, идею целостного структурного подхода, родившуюся в гештальтпсихологии, он не только считал существенной для построения единой психологической науки, он принял ее в качестве важнейшей для построения собственной теории. Однако приняв идею структуры, Л.С. Выготский отверг теоретическую концепцию гештальтпсихологии в целом. Его глубоко не устраивало объединение в одну категорию структур, относящихся к натуральным процессам, свойственным психике животных, и тех сложнейших социальных новообразований, которые специфичны только для человека.
Идея целостного подхода привела Л.С. Выготского к введению понятия социальной ситуации развития. И ответ на вопрос о своеобразии психического развития и отличительных чертах каждого возраста он предлагал решать в ходе анализа этой особой единицы. Она представляет собой соотношения внешних и внутренних условий, определяющих возрастные и индивидуальные особенности ребенка. В этом смысле он существенно изменил понимание среды как фактора психического развития.
Следующий этап исследований был связан у Л.С. Выготского с проникновением в область патопсихологии. Это позволило ему сопоставлять особенности психики людей не только в условиях формирования их личности, но и в условиях различных форм ее недоразвития и распада. Здесь и возникло впервые понятие психологических систем.
Л.С. Выготский приходит к выводу, что в процессе развития происходят качественные изменения не столько в структуре отдельных высших психических функций, сколько в их межфункциональных связях и отношениях. В результате модификации этих связей возникают новые группировки высших психических функций. Такого рода интерфункциональные структуры Л.С. Выготский и предложил назвать психологическими системами .
Учением о происхождении и строении высших психических функций и созданием метода их изучения Л.С. Выготский, по существу, преодолел кризис в психологии.
Таким образом, для него на первом же этапе творчества определился предмет психологической науки. В качестве такового выступили психологические новообразования, возникающие в процессе жизни и деятельности человека на основе усвоения им исторически сложившегося опыта людей. Определился и метод исследования - разложение изучаемого целого не на элементы, а на единицы, в которых сохраняются основные свойства целого, его качественное своеобразие.
В этот же период он все ближе и ближе начинает подходить к рассмотрению психологии личности ребенка. Эту проблему Л.С. Выготский считал, говоря его словами, «высшей для всей психологии» и сам неукоснительно шел к ее решению. Для этого, говорил он, необходим решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии. Учение о психологических системах открывало этот путь.
Л.С. Выготский не создал законченного учения о личности: он умер слишком рано. Но подходы к созданию такого учения в его работах существуют. Ведь последний этап его научных исканий был связан с разработкой проблемы аффекта и его «встречи» с интеллектом - с проблемой развития эмоций и возникновения высших чувств. По-видимому, именно здесь он искал ключ к пониманию тех особых системных образований, того высшего психического синтеза, который, как он писал, «с полным основанием должен быть назван личностью ребенка» (Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. С. 60).
С моей точки зрения, дальнейшие психологические исследования в логике, намеченной Л.С. Выготским, и в системе его понятий должны привести к продуктивному изучению специфических для человека психических процессов и личности в целом.
Однако в современной психологии осуществляется скорее разработка отдельных положений теории Л.С. Выготского и построение целостных концепций вне его логики. Это представляется нам существенной причиной кризиса на настоящем этапе психологической науки. Конечно, в рамках диалектико-материалистического мировоззрения уже никто не противопоставляет материю духу. Однако у нас нет единства при рассмотрении собственно психологических проблем, и прежде всего тех, которые связаны с решением вопроса о предмете и методе психологической науки.
В качестве предмета психологического исследования выдвигаются «установка», в которой видится единство психических и физиологических реакций, «деятельность», в условиях которой происходит «присвоение» человеком культурных достижений предшествующих поколений, «ориентировочная основа» этой деятельности. Расхождения во взглядах на предмет психологии в первую очередь свидетельствуют о кризисном состоянии сегодняшней психологии. Так, А.Н. Леонтьев писал, что «кризисные явления... только ушли в глубину, стали выражаться в менее явных формах» (1975. С. 74). Нерешенность вопроса о предмете и методе психологии, указывает А.Н. Леонтьев, толкает исследователей к ложным поискам в конкретно-психологических работах. П.Я. Гальперин во «Введении в психологию» писал, что психологический эксперимент развивается чрезвычайно медленно, достигнутые с его помощью успехи несоразмерно малы по сравнению с затраченными усилиями.
С особой остротой показала этот кризис дискуссия о предмете и методе психологии, прошедшая в 1972 г. . Многие психологи в этой дискуссии приходили к выводу, что изучение высших психических процессов (значащих переживаний, смысловых образований и пр.) неосуществимо экспериментальным путем и поэтому они не могут быть предметом научного психологического исследования, т. е. эксперимент в строгом, так сказать галилеевском, смысле этого слова здесь неприменим. Высшие (личностные) психические процессы не могут быть формализованы и изучены так же строго научно, как познавательные процессы.
Наиболее основательной попыткой преодоления кризиса в сегодняшней психологии стала теория деятельности, выдвинутая А.Н. Леонтьевым. Он исходит из положения К. Маркса о том, что деятельность воплощается в своем продукте. Происходит как бы «опредмечивание» тех представлений, которые ее побуждают и регулируют. Таким образом, в продукте деятельности эти представления обретают новую форму существования. Из этого положения делается вывод, что, действуя с предметами реального мира, созданными человеческой культурой на протяжении ее истории, субъект усваивает («присваивает») опредмеченную психологическую реальность. Это и составляет процесс его психического развития. Соответственно этому теоретическому подходу к проблеме развития психики А.Н. Леонтьев раскрывает и многие важнейшие психологические понятия. В частности, понятия потребности, мотива, личности получают у него особое толкование. Например, мотив он трактует не как внутренние побуждения, идущие от личности субъекта, а как реальные предметы, в которых воплощаются (опредмечиваются) потребности Категория деятельности, объемлющая, по А.Н. Леонтьеву, «полюс объекта» и «полюс субъекта», ведет к пониманию самой личности как момента деятельности и ее продукта.
Превратив таким образом психику в реальность человеческой деятельности, отрицая возможность рассматривать ее как реальность, присущую самому субъекту, А.Н. Леонтьев в качестве предмета психологии фактически вынес психику за пределы изучения внутренней жизни человека.
Нам представляется, что это теоретическое построение А.Н. Леонтьева нельзя считать преодолением кризиса в психологии - здесь исчезает собственно психологическая реальность, она заменяется реальностью деятельности.
Возникает вопрос: если в работах Л.С. Выготского был уже выделен предмет психологии и обозначен подход к его изучению, то почему же не изживается кризис и снова возникает дискуссия о предмете и методе психологической науки?
В качестве объяснения мы выдвигаем две основные причины: во-первых, боязнь, что признание в качестве предмета исследования реально существующих внутренних собственно психологических образований может привести к субстанциональному пониманию психики, во-вторых, трудность экспериментального подхода к изучению высших форм психической жизни человека и особенно его личности.
Однако мне представляется, что обе эти причины сейчас начинают преодолеваться. Исследования сложных психических процессов, которые осуществляются, несмотря на дискуссионность вопроса о предмете психологии, показывают, что, формируясь в деятельности человека, в его взаимодействии с миром людей и предметов, сами эти процессы не могут быть сведены ни к деятельности, ни к взаимодействию.
Исследования аффективно-потребностной сферы ребенка, с которых началась деятельность нашего научного коллектива , привели к выводу, что развитие этой сферы происходит принципиально по тем же самым законам, что и развитие познавательных процессов. Первоначально элементарные, непосредственные потребности ребенка, опосредствуясь социально приобретаемым опытом, вступают в определенные связи и отношения с различными психическими функциями, в результате чего возникают совершенно особые психологические новообразования. В их состав входят и аффективные, и познавательные компоненты, что порождает специфичные только для них свойства. В отличие от более простых психологических структур, требующих для своего функционирования побудительной силы извне, этим новообразованиям присуща их собственная побудительная сила.
В качестве примера можно привести различия двух таких новообразований, как привычка и навык. Навык осуществляется, когда человека к соответствующему действию побуждают какие-либо внешние условия. Без этой внешней к самому навыку стимуляции он не реализуется, в то время как привычка, имея в себе собственную побудительную силу, вызывает выполнение определенного действия; и если оно не может почему-либо осуществиться, у человека возникает переживание дискомфорта, неудовлетворенности.
К такого же рода новообразованиям, но еще более сложным, относятся, например, нравственные чувства, сознательно поставленные цели и намерения, убеждения,- словом, все высшие системные образования, которые характеризуют личность.
Проведенные нами экспериментальные исследования воли подтверждают это положение. Они показали, что в ее развитии обнаруживаются этапы, аналогичные тем, которые были установлены при исследовании других психических процессов.
Первоначально произвольное поведение осуществляется силой «натуральной» потребности, непосредственно побуждающей преодолевать те препятствия, которые встречаются на пути ее удовлетворения. Это, выражаясь словами Э. Кречмера, «гипобулический этап» формирования воли. Он характерен для маленьких детей и больных с распадом высших психических систем.
Затем в условиях борьбы одинаково сильных, но противоположно направленных аффективных тенденции человек прибегает к интеллектуальному плану действий: он взвешивает, оценивает, представляет себе последствия своих поступков, вызывающих соответствующие аффективные переживания, в результате чего принимает решения, ставит перед собой цели, создает намерения. Следовательно, решения, цели, намерения являются такого рода высшими новообразованиями, в которых происходит «встреча» аффекта и интеллекта, в результате чего они и получают свою побудительную силу. Это второй этап в развитии воли. Волевое поведение осуществляется здесь через сознательную регуляцию человеком его мотивационной сферы, но более значимый для человека мотив получает в процессе рассуждения, взвешивания, оценок дополнительную силу.
Наконец, третий, завершающий этап волевого развития возникает в результате интериоризации способов организации поведения и формирования других высших психических систем, несущих в себе самих достаточную побудительную силу для того, чтобы непосредственно, минуя акт сознательной саморегуляции, побуждать человека к совершению волевого поступка. На этом этапе поведение приобретает видимость непроизвольного, даже импульсивного. Так, человек может без размышлений и колебаний броситься на помощь погибающему или пойти на любой риск за дело своей жизни. Мы назвали такое поведение постпроизвольным.
Постпроизвольное поведение проявляется при определенной констелляции внутренних компонентов личности, с одной стороны, и воздействий данной ситуации, с другой. Каждая жизненная ситуация предъявляет к организации волевого поведения свои специфические требования - и к сознательности человека, и к его чувствам, и к качествам его характера. Отсюда следует вывод, что о воле правильнее говорить не как об особой психической функции, а как о волевой структуре человеческой личности.
Исследования мотивационной сферы привели нас к пониманию и другой фундаментальной особенности личности - ее направленности.
Было установлено, что в процессе развития складывается относительно устойчивая иерархия мотивационной сферы человека; причем устойчивость ей, а следовательно, и человеческому поведению придают мотивы идущие от высших системных новообразований. Для характеристики личности в целом оказалось решающим, какие по своему содержанию и строению мотивы занимают в мотивационной иерархии доминирующее положение. Именно ими определяются и характер направленности личности, и ее нравственная устойчивость. Были изучены основные, наиболее существенные для человека виды направленности: на себя, на интересы других людей, на дело. Соответственно виду направленности люди оказались различными и по многим другим особенностям своей личности.
Исследования обнаружили также, что доминирование той или иной направленности может быть различным на сознательном и неосознанном уровнях. Поэтому некоторые под сознательно могут стремиться к одному, а действовать иначе, в соответствии с мотивами, доминирующими на неосознанном уровне. В таких случаях имеет место дисгармоническое строение личности (как бы «расколотой» изнутри), постоянно раздираемой внутренними противоречиями. Отсюда ясно, что гармоническая личность определяется не столько соразмерным развитием ее сторон, сколько определенным соотношением ее внутренних компонентов. У людей с гармоническим развитием личности мотивационная сфера достигает наиболее высоких форм своего развития. В ней устойчиво преобладающими являются мотивы, связаннее с интересами других людей, а не с собственными эгоистическими интересами. Для того чтобы действовать в интересах другого человека или в интересах общественно значимого дела, им не нужна специальная организация поведения. Иначе говоря, для них характерно постпроизвольное поведение.
Решающая роль мотивации сказалась и при изучении таких системных новообразований, как черты характера (или качества личности) человека. Был изучен процесс формирования у детей ответственности, прилежания, аккуратности. Выяснилось, что все эти качества формируются на основе усвоения определенных способов поведения. Однако обязательным условием при этом является наличие определенного мотива, побуждающего ребенка к овладению соответствующими формами поведения. Если же овладение осуществляется по мотиву, чуждому данному качеству (например, из страха наказания, стремления к награде), у ребенка образуются необходимые умения, но не возникает соответствующее качество личности, и он не испытывает потребности вести себя согласно этому качеству. Поэтому, как только снимается контроль, ребенок перестает быть прилежным и ответственным. Наибольшую же устойчивость то или иное качество приобретает тогда, когда стремление к его обладанию включается в систему ценностей субъекта, т.е. опосредствуется самыми высокими формами его мотивации.
Анализ формирования человеческих эмоций дает основание утверждать, что оно также связано с процессом культурно-исторического развития потребностей (о чем в свое время говорил уже Л.С. Выготский). И это понятно, так как потребность есть не что иное, как нужда, получившая свое отражение в соответствующем ей переживании. Сама по себе нужда не побуждает человека к действиям. Следовательно, развитие потребностей и чувств представляет собой две стороны одного и того же процесса.
Исследование подтверждает мысль о том, что чувства, возникающие в процессе социального развития человеческих потребностей (нравственных, эстетических, интеллектуальных и пр.), представляют собой новые по своей психологической природе системные образования. По сравнению с элементарными («натуральными») эмоциями они имеют качественно иное, опосредствованное строение, занимают иное место в структуре личности и выполняют иную функцию в поведении, деятельности и психическом развитии человека.
Отметим две такие особенности.
Обнаружилось, что при каких-то, еще достаточно не изученных, условиях переживания, возникающие в связи с удовлетворением той или иной потребности, могут приобрести для человека самостоятельную ценность и сами стать предметом его потребности (например, потребность в любви, в эстетическом переживании, в переживании успеха и пр.). Таким образом, переживания перестают быть лишь средством ориентации в приспособительной деятельности индивида. У человека они становятся важнейшим психологическим содержанием его жизни: отсутствие этого содержания приводит к обесцениванию жизни человека.
Вторая особенность находится в прямой зависимости от первой. Когда переживание, связанное с процессом и результатом удовлетворения потребности, само становится для человека ценным, он начинает стремиться вызвать его снова и снова. Так возникают, по терминологии Л. Брентано, «ненасыщаемые потребности», специфичные только для человека. Они не угасают в результате насыщения, а усиливаются, побуждая человека к новым исканиям, творчеству, к созданию предметов их удовлетворения. При этом надо подчеркнуть, что для формирования личности существенным является то, какая именно из «натуральных» потребностей приобретет ненасыщаемый характер. Одно дело, когда, например, потребность во впечатлениях перерастет в ненасыщаемый познавательный интерес, совсем другое, если ненасыщаемой станет потребность в накоплении или в пище, превращающая человека в скупца или гурмана.
Идея о том, что развитие аффективно-потребностной сферы проходит тот же путь культурно-исторического развития, что и познавательные процессы, а также последовательное эмпирическое исследование тех психических систем, которые Л.С. Выготский считал стоящими в особом отношении к личности и распад которых связывал с ее распадом, позволили нам несколько приблизиться к изучению содержания, строения и формирования детской личности. Стало ясным, что в центре ее формирования стоит процесс «интеллектуализации» и «волюнтаризации» аффективнопотребностной сферы и возникновение на этой основе высших психических систем, являющихся источником особой побудительной силы, специфичной только для человека. Наличие такого рода систем делает человека способным к сознательной саморегуляции. Поэтому мы обозначаем понятием «личность» такой уровень психического развития человека, который позволяет ему управлять и обстоятельствами своей жизни, и самим собой. С этой точки зрения, понятие «личность» не тождественно понятию «индивид», а личность не может быть определена через индивидуальные особенности человека. Человек как личность характеризуется наличием у него собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований, определенностью жизненных целей, к достижению которых он стремился. Все это делает его относительно устойчивым и независимым от чуждых ему влияний окружающей среды. Его характеризуют активные, а не реактивные формы поведения.
Сказанное относится только лишь к развитию личности взрослого человека, но ее формирование начинается очень рано и проходит ряд последовательных, качественно отличных друг от друга этапов. Центром этого развития является сознание, включающее в себя как интеллектуальные, так и аффективные компоненты. В нем интегрируются все психические новообразования, определяя тем самым личность человека как «высшую психическую систему» (Л.С. Выготский).
Единицей исследования личности как целостной иерархической системы должен стать поступок. Понятие поступка отлично как от понятия действия (не обязательно включающего в себя внутреннюю мотивацию), так и от слишком широкого понятия деятельности.
Поступок всегда предполагает особого рода активность субъекта. Он сопровождается борьбой мотивов и принятием решения, хотя во многих случаях эта борьба субъектом не осознается. Поступок потому и характеризует личность, что он осуществляется в соответствии с победившим, устойчиво доминирующим в структуре данной личности мотивом. Проанализировав с этой точки зрения различные поступки, можно построить гипотетическую модель данной личности. Затем проверять эту модель экспериментально, варьируя ситуацию.
Конечно, при экспериментировании в заданном направлении может быть использован и метод коллизий. Однако в этом случае мы не можем ожидать чистых результатов: при использовании метода коллизий испытуемый будет решать поставленную перед ним задачу рациональным путем. В реальном же поступке всегда будут принимать участие неосознаваемые и даже сознательно отвергаемые субъектом мотивационные системы. При таком подходе, используя различные варианты методики экспериментального изучения поступка, можно будет устанавливать и возрастные особенности личности, и индивидуальные, и процессы ее становления, и процессы патологических нарушений.
Предварительные экспериментальные пробы, проведенные в этом направлении, позволяют надеяться на перспективность такого подхода.
В заключение я хочу вернуться к тем спорным вопросам, которые были поставлены в начале доклада, прежде всего к вопросу о предмете и методе психологии. С нашей точки зрения, нет никаких оснований искать предмет психологии в какой бы то ни было реальности, кроме реальности самой психики как особой формы движения материи, не сводимой к другим ее формам.
Возражения против такого понимания предмета психологии мне представляются результатом ложной боязни признать объективное существование психики. Между тем следует вспомнить, что В.И. Ленин, конспектируя «Науку логики» Г. Гегеля, отмечал, что различия субъективного и объективного есть, но они имеют свои границы, и принимал мысль Г. Гегеля о том, что субъективность диалектически «прорывает свои предел и раскрывается в объективность».
Неверным или, во всяком случае, спорным является положение о том, что изучение психических процессов как таковых неизбежно приводит к редукционизму. Редукционизм характеризует не только сторонников традиционной психологии, не нашедших свой предмет, но и тех психологов, которые его потеряли и ищут механизмы психических процессов в физиологии, логике, деятельности,- словом, вне психологии.
Нет ничего противоречащего марксизму в признании реальности психического и той функции, которую выполняет психика в жизни, деятельности и формировании личности. Положение о том, что психика является субъективным образом объективного мира, никак не влечет за собой требования «вынести» ее в качестве предмета исследования за пределы субъективного и изучать в форме «действия», «деятельности» и ее продуктов.
Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского открыла путь для научного познания высших форм психической жизни человека, и до тех пор, пока психология не сделает их предметом экспериментального исследования, она не может продвинуться в изучении психологии живой, целостной личности человека.
Современные исследования (в том числе и наши собственные) опровергают прозвучавшие в дискуссии 1972 г. сомнения о возможности изучения высших, «личностных» форм психической жизни (значащих переживаний, смыслов, нравственных чувств, воли) посредством эксперимента. Эти образования поддаются собственно экспериментальному исследованию, устанавливающему присущие им объективные закономерности.
Понятия системы и структуры мы применяем так, как их использовал Л.С. Выготский.
В данном случае Л.И. Божович имеет в виду дискуссию, которая была начата статьей Ф.В. Бассина «О развитии взглядов на предмет психологии» (Вопр. психол. 1971. № 4. С. 101- 113) и продолжена в 1972 г. следующими публикациями в журнале «Вопросы психологии»: Л.И. Божович, М.С. Неймарк «Значащие переживания» как предмет психологии» (№ 1. С. 130- 134); Е.И. Бойко «В чем же состоит «развитие взглядов»? (по поводу статьи Ф.В. Бассина «О развитии взглядов на предмет психологии»)» (№ 1. С. 135-141); А.А. Ветров «Замечания по вопросу о предмете психологии (психология и кибернетика)» (№ 2. С. 124-127); Г.И. Иванин «Человек, психика и предмет психологии» (№ 2. С. 128-132); Ф.В. Бассин «Значащие» переживания и проблема собственно психологической закономерности» (№ 3. С. 105-124). - Прим. ред.
Имеется в виду лаборатория психологии формирования личности НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, которой Л. И. Божович руководила с 1946 по 1976 г. (Прим. ред.).
Основа теории психического развития личности по Л. И. Божович
Теория психического развития личности Л. И. Божович опирается на такие понятия как «социальная ситуация развития» и «новообразования».
В ССР Л. И. Божович выделяет:
- Внутренние процессы развития,
- Внешние условия.
В новообразованиях Л. И. Божович разделяет:
- Центральное новообразование,
- Потребности.
Периодизация психического развития
- Кризис новорожденности.
- Младенчество. Основные характеристики :
- Беспомощность,
- Опосредованная взрослыми деятельность.
Основное новообразование возраста – аффективно заряженные представления.
- Самостоятельность ребенка,
- Другие требования со стороны взрослых.
Основное новообразование возраста – потребность в самоутверждении.
- Осознание собственного социального «Я»,
- Появление новой системы требований со стороны взрослых.
Основное новообразование – позиция школьника.
- 12 – 14 лет. Основные характеристики возраста:
- Эмансипация от взрослых,
- Переход в средние классы.
Основное новообразование – появление целеполагания.
Исследования Л. И. Божович
Л. И. Божович провела множество исследований, касающихся мотивации младших школьников. Основные их аспекты видны на рисунках 1 и 2.
Во многих трудах Л. И. Божович содержатся значимые для современной психологии идеи и подходы. Один из них, который следует выделить – это подход, рассматривающий внутреннюю позицию в личностном развитии ребенка, а также ее формирование.
Рисунок 1. «ССР младшего школьника»
Рисунок 2. «Динамика социальных мотивов школьников»
Проблема развития личности. Здесь Л. И. Божович исходит из тезиса о том, что:
Цитата
«психическое развитие ребенка представляет собой сложный процесс, понимание которого всегда требует анализа не только тех объективных условий, которые воздействуют на ребенка, но и уже сложившихся особенностей его психики... об этом приходится специально говорить, - писала она, - потому что до сих пор встречаются попытки вывести и возрастные, и индивидуальные особенности ребенка непосредственно из анализа внешних обстоятельств его жизни».
Также существует подход С. Л. Рубинштейна о влиянии внешнего через внутреннее.
Но Л.И. Божович утверждала, что «…даже С.Л. Рубинштейн, который так много места уделил вопросу об активности сознания человека, - отмечала она, - в конкретно-историческом плане не признает решающую роль в человеческом поведении раз возникших психологических образований... Хотя без этого, как нам кажется, нельзя ни понять, ни изучать психологию личности...». И далее: «И сейчас еще можно встретить среди психологов и педагогов забвение того несомненного положения, что психическое развитие ребенка имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерности, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается».
Полемизируя с А.Н. Леонтьевым, вначале подчеркивавшим значимость жизненной позиции ребенка в его развитии, а затем несколько изменившим этот тезис на утверждение о том, что развитие определяется самой жизнью, реальной деятельностью ребенка, Л.И. Божович пишет:
Цитата
«Нам кажется, что А.Н. Леонтьев грешит против самого себя, когда в своих дальнейших рассуждениях и исследованиях отбрасывает понятие «позиция» и возвращается к гораздо более общим и психологически неопределенным понятиям «сама жизнь», «реальные процессы жизни», «деятельность ребенка».
, Развитие , Понятие
Годы жизни: 1908 -1981
Родина: Курск (Российская Империя)
Лидия Ильинична Божович родилась в 1908 г. в Курске. В конце 1920-х гг. она приехала поступать во 2-й Московский государственный университет, где на вступительных экзаменах встретилась со своей будущей коллегой Л.С. Славиной. Во 2-м МГУ она познакомилась с Л.С. Выготским, который и предопределил направление ее научной деятельности. Будучи студенткой, она вместе со ставшими впоследствии выдающимися психологами А.В. Запорожцем, Р.Е. Левиной. Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной с непреходящим увлечением слушала лекции Выготского.
Под руководством Л.С. Выготского она написала и защитила дипломную работу, посвященную подражанию.
После смерти Выготского в 1934 г. исследования в области педологии стали считаться предосудительными, и Божович как верную ученицу Выготского уволили из Института психологии, куда она смогла вернуться только в 1948 г.
Заслугой Божович является создание ею собственной оригинальной концепции личности, основанной на культурно-исторической концепции Выготского. Представления об активности, противопоставляемой реактивности, устойчивости и свободе личности составляли основу ее концепции личности. В монографии «Личность и ее формирование в детском возрасте» Божович под личностью понимает «человека, достигшего определенного уровня психического развития». Этот уровень распознается ею как состояние, когда «в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии «Я». Для того чтобы с полным правом называться личностью, по мнению Божович, человек должен иметь «собственные взгляды и отношения, собственные моральные требования и оценки, делающие его относительно устойчивым и независимым от чуждых его собственным убеждениям воздействий среды».
Необходимой характеристикой личности, по мнению Божович, является «активность», заключающаяся в «сознательном воздействии на окружающую действительность, изменении ее в своих целях; способности управлять своим поведением, деятельностью и своим психическим развитием» Божович являлась не только крупным теоретиком, но и замечательным практиком: в течение 30 лет она руководила лабораторией психологии формирования личности в НИИ общей и педагогической психологии. Экспериментальные исследования, проводившиеся под ее руководством в этой лаборатории, применялись на практике в суворовских училищах, школах-интернатах, школах для трудных подростков Научные работы, выполненные сотрудниками лаборатории под руководством Божович, за 30 лет внесли огромный вклад в развитие как экспериментальной педологии, так и в развитие психологии в целом Так, эти работы были посвящены проблемам мотивации, проблемам обучения советских школьников; проблемам доминирования мотивов и направленности личности.
3 стр., 1116 слов
Психологов к проблемам типологизации личности обусловлено потребностью прогнозировать ее поведение и развитие, необходимостью разработки оптимальных вариантов ее обучения и воспитания. Типологизация личности сотрудника... В. Ванновской, результатов нашего анкетирования, попытаемся выстроить типологию личности сотрудников УИС в зависимости от психологической устойчивости к коррупционному поведению. ...
На протяжении всей жизни Лидия Ильинична Божович трудилась в насквозь идеологизированной обстановке, тем не менее ей удавалось изучать и включать в свои научные тексты запрещенные в то время идеи Фрейда, Роджерса, Хорни и других известных зарубежных психологов Умерла Л.И. Божович в 1981 г Основным вкладом школы Божович в психологию является ее метод, так и не исчерпавший себя до сих пор, по использованию экспериментального пути, хорошо зарекомендовавшего себя на практике и разработке на его основе собственных теоретических идей: от практики к теории Причем практически каждое эмпирическое исследование, предпринятое кем-нибудь из школы Божович, приводило к созданию собственной теории личности.
_____________________________
Яровицкий В. 100 великих психологов. — 2004
«Ира А., ученица I класса.
Ира учится хорошо, несмотря на частые пропуски по болезни (хрони-
ческий тонзиллит). Девочка хорошо умственно развита для своего возра-
ста. Во время учебных занятий активна: любит сама делать выводы, часто
по собственному желанию забегая вперед, решает арифметические зада-
чи. Ей интересно узнавать новое в процессе учебной работы (новые зада-
чи, правила и пр.). Она любознательна, хорошо пересказывает прочитан-
ное.
Учиться ей легко и учится она неплохо, однако могла бы учиться
лучше, если бы больше старалась. На уроках иногда отвлекается, о чем-то
думает, читает меньше, чем другие дети. Пришлось вести с ней специаль-
ную работу по привлечению к чтению. (В IV четверти стала читать значи-
тельно больше.) Не всегда старательно выполняет домашние задания. Не
стремится к отличным отметкам, равнодушно относится к получению тро-
ек.
Ира послушна, легко подчиняется режиму, исполнительна, поклади-
ста.
К воспитателям относится неплохо, но меньше стремится к контакту
со взрослыми, чем многие дети.
В детском коллективе ведет себя хорошо. Ни с кем не ссорится, всем
всегда довольна. Настроение ровное, спокойное.
Любит чистоту и порядок, но самостоятельно за трудовые дела (уб-
рать что-нибудь, подмести, помыть) не берется. Раньше у нее часто было
стремление, ссылаясь на болезнь, освободиться от трудовых обязанностей
(связанных с самообслуживанием и др.). Воспитательницы ей обычно
(если
она была здорова) это не разрешали или в тех случаях, когда осво-
бождали от работы, указывали на неправильность такого поведения. В
настоящее время она не болеет и окрепла физически. Все свои трудовые
поручения выполняет, но любви к труду и стремления трудиться не прояв-
ляет. У нее вообще следует отметить стремление избежать трудностей и
напряжения как в физической, так и в умственной работе.
Интернат любит, привыкла к нему, родители у нее умерли, домой она
не стремится».
В
качестве педагогической задачи было выдвинуто следующее.
«1) изменить отношение к труду, физическому и учебному;
2) приучить к чтению художественной литературы.
Для изменения отношения к труду: а) следить, чтобы у нее были
систематические трудовые поручения, требовать всегда тщательного и хо-
рошего их выполнения, поручить общественную работу, связанную с тру-
дом (например, участие в бытовом комбинате), с общественным контро-
лем за ее выполнением; б) особенное внимание обращать
на качество
выполнения девочкой учебных заданий, создавать общественное мнение о
качестве ее работы (показывать всему классу ее тетради и поощрять перед
всеми ей хорошую работу, добиться, чтобы хоть один раз ее тетрадь попа-
ла на выставку, и т. д.); требовать всегда тщательного и хорошего выпол-
нения учебных заданий, не пропускать небрежно выполненных учебных
работ.
Для того чтобы привить девочке любовь к чтению, давать ей интерес-
ные задания, связанные с чтением художественной
литературы, напри-
мер прочитать, а потом рассказать всем детям прочитанное. Попробовать
давать ей книги научно-популярного содержания. Возможно, что чтение
вершенный опыт составления характеристик в соответствии с выдви-
нутыми требованиями, который должен в дальнейшем развиваться и
совершенствоваться.
